“語言建構與運用”視域下言語教學芻議

2019-06-13 00:49:36 中小學教學研究 2019年5期

童志國

[摘 要]語言建構與運用”被置于語文學科核心素養的首位,這是對語文學科性質的再次確認和強調。在閱讀教學中,應當著力于整合與言語學習有關的任務群,組織學生進行專題式學習,讓學生經常沉浸于優秀的語言材料中,養成良好的語感,掌握語言運用規律,形成個性化的言語經驗。從魯迅先生作品中優秀的言語范例入手,指導學生洞見其語言運用的門徑,是強化和提升學生的言語經驗和言語品質的有效嘗試。

[關鍵詞]語言建構與運用;言語教學;魯迅作品

《普通高中語文課程標準(2017年版)》(下文簡稱《新課標》)以四大核心素養統領高中語文課程目標,并將“語言建構與運用”列于首位。這既強調了“語言建構與運用”在語文學科四大核心素養中基礎性的地位,又是對語文課程性質的再一次確認和呼應——“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。

在對“語言建構與運用”的具體解讀中,《新課標》明確指出:“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中,通過主動的積累、梳理和整合,逐步掌握祖國語言文字特點及其規律,形成個體言語經驗,發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”[1]這一解讀雖有明確的導向性,但也只是粗線條地給我們勾勒了一個輪廓,具體如何設計、實施教學,讓這一核心素養在語文課堂落地生根、開花結果,仍然需要我們一線語文教師教學智慧的參與。具體而言,“豐富的語言實踐”活動在語文課堂如何創設?怎樣的“語言實踐”才能稱之為“豐富”?學生如何“積累、梳理和整合”?哪些語言文字的知識和規律值得學生去學習和總結?……這些具體的實踐操作問題是《新課標》不能回答也是回答不了的,因為我們面對的是豐富多彩且層次不一的學情。那么在“語言建構與運用”的視域下,我們的言語教學該怎樣開展呢?

筆者認為,學生個性化的言語經驗的養成離不開對大量的高質量言語材料的積累,如果讓學生經常接觸甚至浸潤在優秀的語言材料中,運用質疑法、矛盾分析法和比較法等去聚焦經典言語范例,指導學生追問、思考和分析言語范例表達上的優劣以及為何這樣表達而不那樣表達的用意等等,我們可以在一定程度上幫助學生建構和提升屬于自己的個性鮮明的言語經驗和言語品質。而在諸多的優秀作家中,魯迅先生是當之無愧的文章大家,且是文體大家,作品涉及文體門類眾多;其小說思想深刻,雜文筆風犀利,散文言淺情深。魯迅先生作品中語言運用很見藝術功力,值得中學生學習和借鑒。

筆者不揣冒昧,將自己在帶領學生學習魯迅作品時思考和做法簡述如下,以期與語文同人共同商討在“語言建構與運用”視域下,如何提高常態下語文課堂言語教學的效益。

一、精彩煉字,彰顯匠心

精彩的煉字在魯迅先生的作品中并不鮮見,比如《孔乙己》中孔乙己“便排出九文大錢”句里的“排”字,《阿Q正傳》中趙太爺罵阿Q“你怎么會姓趙!——你那里配姓趙”句中的“配”字……

《祝福》中有一例:“我”在舊歷年底回到故鄉魯鎮,與魯四老爺見面寒暄之后,話不投機,“于是不多久,我便一個人剩在書房里”。這里的“剩”字寫得好,但學生一下子是很難體會得到的,我們可以為學生搭建一個認知的平臺。筆者讓學生分析將“剩”換成“留”“待”等字眼好不好?為什么?語言敏感的學生會發現,“留”和“待”的主動性很強,似乎是因為“我”想要一個靜謐的環境而暫時停留在書房里,這完全背離了魯迅先生的本意。筆者在總結時,給學生推介了陳日亮先生的觀點:“不說‘剩我一個人在書房里,卻說‘我便一個人剩在書房里,一個‘剩字位置的更動,就產生了被動的意味,感覺是被人棄置在書房里。”[2]最后有學生概括分析說:“剩”字寫出了“我”在四叔的眼里,就是多余的一個人,“我”與“四叔”、魯鎮的環境是多么地格格不入,“我”是被排除在魯鎮之外的。這為下文寫“我”與祥林嫂的故事作了暗示。筆者認為此言得之。

為了拓展學生的視野,筆者又拋出一個問題:這里的“剩”字讓你想到了哪部作品中有類似的表達?思維敏捷的學生馬上想到了《紅樓夢》中賈寶玉佩帶的那塊“通靈寶玉”,它的前身就是一塊頑石,被“剩”在大荒山青埂峰下。為何被“剩”?是因為無才補天,是多余的一塊,被女媧棄置不用。這一“剩”字無疑寫出了這塊頑石的悲劇命運。

“煉字”的傳統在古詩詞中早已有之,其目的就是制造閱讀時語言的陌生化和距離感,從而達到使讀者留下深刻印象的效果。其實,語言的陌生化只是表象,最終的目的是要達成情感的陌生化,以取得“以情動人”的效果。

二、避簡就繁,包含深意

簡筆與繁筆本身沒有好壞之分,關鍵要用對地方。《社戲》中有精彩的表現,即“我”在對等小叫天出場時的一段關于小旦、花旦和老生唱的繁筆描寫。散文詩《秋夜》中也有類似的表達:“在我的后園,可以看見墻外有兩株樹,一株是棗樹,還有一株也是棗樹。”為何不寫成“在我的后園,可以看見墻外有兩株棗樹”?這里面大有講究。

魯迅寫于1926年4月1日的《記念劉和珍君》,是悼念“三一八”慘案中犧牲的劉和珍等烈士諸多文章中知名度最高的一篇雜文。文章開篇就是一長單句:“中華民國十五年三月二十五日,就是國立北京女子師范大學為十八日在段祺瑞執政府前遇害的劉和珍和楊德群兩君開追悼會的那一天。”我們都知道,語言使用有一個重要的原則就是簡明,即簡潔明晰,不說重復啰唆的話。這句話中的“中華民國十五年三月二十五日”就明顯背離了這一原則,從簡明角度出發,完全可以寫成“一九二六年三月二十五日”或“1926年3月25日”。作者為何將“一九二六”年置換成“中華民國十五年”?這一避簡就繁的寫法有何深意?

在教學中,筆者將上述疑問拋給學生,學生自然很難回答。于是筆者給學生提供了一個思考路徑:“中華民國”是什么意思?學生查閱到如下的資料,孫中山先生曾對“中華民國”解釋說:“民國者,民之國也。為民而設,由民而治者也。”[3]1916年又對此作過全面闡述:“何以不曰中華共和國,而必曰中華民國?此民字之意義,為仆研究十余年之結果而得之者。歐美之共和國,創建遠在吾國之前,二十世紀之國民,當含有創制之精神,不當自謂能效法于十八九世紀成法而引為自足。……國民者,民國之天子也。”(孫中山《中華民國之意義》)

由此看來,魯迅先生的用意就很明顯了:現在都民國了,不是去年今年才民國,而是民國十五年了。已經成立十五年的民國政府卻在三月十八日對手無寸鐵只是請愿的青年學生痛下殺手,對全國人民犯下這樣滔天的罪行,這樣的執政者有何居心?當權者在制造慘案后還向青年學生身上潑臟水,這樣的政府是怎樣的政府?這樣的民國還是“為民而設,由民而治”的國家嗎?魯迅先生的情感、情緒和態度就隱含在這“中華民國十五年”中了,這就是“春秋筆法”的運用;而改用公元紀年的方式就達不到這樣的效果。

通過對這些語言運用范例的探討,學生不僅明白了語言表達要遵循簡明的原則,也明白了在具體的語境中到底運用簡筆還是繁筆,其標尺是情感表達的需要。誠如周先慎先生在《簡筆與繁筆》中所言:“簡筆與繁筆,各得其宜,各盡其妙。”[4]

三、簡單短句,集聚情感

同樣還是《記念劉和珍君》一文,在第五節中魯迅先生寫道:“我沒有親見;聽說,她,劉和珍君,那時是欣然前往的。”第二個分句中的三個短句的運用,表面上看起來使句子的結構被打破了,顯得零散。這句話似乎完全可以這樣說——“聽說劉和珍君她那時是欣然前往的”。

作者為什么要作如此細密的切分?我們可以指導學生作生活情境的模擬和還原,并思考:人在什么情境下會一個字兩個字三四個字的,總之用極少的詞語、極短的語句去表情達意?學生不難發現人在心情緊張、傷心難過的時候會這樣表達,比如小孩子邊哭泣邊說話時就是幾個字幾個字的表達。這樣我們就能理解魯迅此處使用三個短句背后的情感張力,可以想象此時的魯迅先生滿臉悲憤,因一腔怒火在心中燃燒無處釋放而眉頭緊蹙,呼吸急促,情緒激動,緊握毛筆的手在顫抖,思考片刻后便奮筆疾書……

通過生活情境的還原,學生弄懂了語言的表達與生活情境的真實性高度關聯。一般而言,在描述緊急、危急的情境或場面時,我們往往多使用短句、省略句,這樣能傳達出緊張、焦灼的情感。學生于此例中收獲的不僅僅是有關短句的陳述性知識,同時也在寫作方面得到了實實在在的啟示。

四、反常語言,暗示背景

中學生怕學魯迅先生文章的原因,據筆者的調查,是魯迅先生在遣詞造句時往往不按常理“出牌”,打破常規;學生囿于生活閱歷的淺窄,再加上閱讀時懶于思考,所以很難真切地走近魯迅。像《孔乙己》中的結句“大約孔乙己的確死了”就是絕佳的范例。

小說《藥》中也有一處很反常的描寫,筆者認為值得帶領學生探究。華老栓在秋天的后半夜走在去給華小栓買藥——人血饅頭——的街上,作者寫道:“有時也遇到幾只狗,可是一只也沒有叫。”學生們在反饋閱讀疑惑時也說,讀到此處百思不得其解:華老栓在深夜的大街上遇見陌生的狗,狗為何不叫?按常理說,狗見到陌生人應該是吠叫不止的。

魯迅先生是不是弄錯了?這是學生的第一個反應,但隨即被否定了,但一時又不知原因所在。筆者引導學生從小說描述的故事背景去思考,從辛亥革命的缺陷去辨析,從狗見到什么人不叫的事實去還原。學生最終明白了,因為每天后半夜走在這條街上的人太多了,他們都是去丁字街口看斬殺“囚犯”的看客,狗對后半夜發生在丁字街口的“故事”已經見怪不怪、屢見不鮮了。這些人(包括華老栓)對狗來說,是陌生的“熟悉人”,狗也就不需要對人設防,那么也就無需吠叫了。當時社會的黑暗和民眾的愚昧麻木于此反常處可見一斑。

筆者還補充了一個材料作為拓展,歸有光的《項脊軒志》寫到叔伯分家時,其情景是“東犬西吠,雞棲于廳”。這里的“東犬西吠”傳達出來的信息是:原本應該相親相愛的一個大家族里的成員,因為分家,彼此成了熟悉的“陌生人”,著實令人傷悲!

語言表達上的反常之處往往蘊含著很高的教學價值,不合事理之處通常合乎情理。指導學生品讀反常之處其實就是探尋作者這樣寫的意圖,厘清了反常之處的正常合理,作者的寫作意圖也就呼之欲出了。

綜上所述,在閱讀教學時,我們切忌走馬觀花;要有言語教學的意識,更要依據學情開展恰切的語文活動,致力于提升學生在具體語境中運用語言文字的能力。如果我們能將《新課標》中設計的“語言積累、梳理與探究”“漢字漢語專題研討”“中國現當代作家作品研習”“中國現當代作家作品專題研討”四個學習任務群整合起來,以“魯迅先生的言語藝術探究”為主線進行專題學習,那么筆者有理由相信學生“語言建構與運用”這一核心素養將會得到有效的提升。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2017年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2017.

[2]陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案[M].上海:華東師范大學出版社,2014.

[3]百度百科.https://baike.so.com/doc/1939602-2052043.html.

[4]周先慎.簡筆與繁筆[N].人民日報,1981-2-18.

(責任編輯:李雪虹)

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